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quinta-feira, 22 de setembro de 2016

Avaliação Educacional: formas de uso na prática pedagógica

Avaliação Educacional: formas de uso na prática pedagógica 
 Sirley Leite Freitas*  Michele Gomes Noé da Costa**  Flavine  Assis de Miranda***

  *  Mestranda em Educação Escolar, Universidade Federal de Rondônia-UNIR. E-mail: sirleitefreitas@gmail.com  
**  Mestranda em Educação Escolar, Universidade Federal de Rondônia-UNIR. E-mail: michele.noe@ifor.edu.br.
***  Doutora em Educação Escolar,  Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho; Professora  Adjunta, Universidade Federal de Rondônia-UNIR. E-mail: flavinea@hotmail.com.  

Resumo 

Neste  artigo  discutiremos  sobre  abordagens  avaliativas.  Apresenta  conceitos  relacionados à avaliação diagnóstica, formativa e somativa, de acordo com autores  diversos. Analisa as abordagens de avaliação em seu aspecto tradicional no qual a  avaliação é usada para fins de controle punitivo e social. Também apresenta a visão de  mediação da aprendizagem em um processo contínuo de ação‐reflexão‐ação em relação  à prática pedagógica. Finalmente, propõe‐se superar a visão classificatória e punitiva da  avaliação como uma medida para a classificação do conhecimento e da exclusão social.   Palavras‐chave: Abordagens avaliativas. Prática pedagógica. Exclusão Social.

Introdução  

O tema avaliação é por si só complexo, pois quando em debate, logo o conecta a  escola, provas, indicadores de desempenho e outros temas polêmicos que permeiam o  universo educacional. Porém, o termo avaliação é algo que vai muito além do universo  da educação sendo parte da própria condição humana. A avaliação pode ser tratada por  diferentes dimensões, e pode ser usada em vários níveis do sistema educacional, de  diversas formas e finalidades.  Numa visão lato senso a avaliação pode ser classificada como avaliação informal e  como avaliação formal, sendo a informal uma expressão da ação trivial e instintiva do  ser humano, e a formal uma ação sistemática na busca da compreensão do processo de  desenvolvimento  de  atividades,  fatos  e  conhecimentos  previamente  estabelecidos  (BELLONI, MAGALHÃES, SOUSA, 2001). 
                                                             
A  avaliação  também  pode  ser  disposta  em  vários  níveis  como:  internacional,  nacional, institucional, curricular e de sala de aula.  Em nível internacional procura estabelecer um padrão que possa nortear diretrizes  e metas para os sistemas educacionais em diferentes países. A avaliação em nível  nacional procura examinar a qualidade de ensino de um país para fixar padrões e  normas gerais para o sistema de ensino. Já a avaliação institucional é direcionada as  instituições de ensino e propõem verificar o desenvolvimento de todos os componentes  do  processo  educacional,  que  vão  desde  o  currículo,  desempenho  de  professores,  materiais didáticos, infraestrutura, até os recursos econômicos e cursos de formação. A  avaliação curricular procura examinar o próprio currículo, e em sala de aula a avaliação  é  aquela  que  se  aproxima  do  aluno  para  nortear  seu  processo  de  aprendizagem  (CARMINATTI, BORGES, 2012).  Assim a avaliação deve ser entendida num contexto amplo servindo em cada nível  ao seu preceito. Entretanto, neste artigo o foco é refletir sobre a avaliação educacional  concentrada na avaliação da aprendizagem, seus tipos, sua função e seu uso na prática  pedagógica. 
1. Tipos de Avaliação 
Compreender os tipos e as diferentes concepções de avaliação é algo que se torna  relevante devido à complexidade do tema. Uma vez que, o ato de avaliar consiste em  emitir valor sobre algo, julgar, assunto, objeto ou pessoa.  A avaliação educacional voltada para o processo de ensino se propõe a avaliar  continuamente  a  aprendizagem,  atribuindo  valores  em  escalas  relacionadas  aos  aspectos quantitativos e qualitativos. Sendo assim, a avaliação tem como finalidade se  reportar aos objetivos que foram traçados logo ao início da etapa, no planejamento do  ensino. A intenção é que estas, no seu decorrer, não estejam dissociadas do que foi  pretendido, interligado assim a sua finalidade inicial.  Luckesi  (2011)  afirma  que  para  saber  avaliar  é  preciso  conhecer  os  conceitos  teóricos sobre avaliação e o mais importante aprender a prática da avaliação, pois para  saber conceitos teóricos é só buscar as fontes e estudar, mas a prática é algo mais complexo. Passar da teoria para a prática requer experimento, análise, compreensão e  acima de tudo a busca de novas formas do saber fazer.  Nesse sentido torna‐se relevante conceituar os tipos de avaliação, assim como suas  formas de uso, para pode compreender e refletir sobre seu conceito e também sobre  como avaliar na prática pedagógica.  Bloom e outros autores (1983) classificaram a avaliação em três tipos, sendo eles:  avaliação diagnóstica; avaliação formativa e avaliação somativa.  Haydt (2008) na mesma linha de Bloom nos apresenta alguns conceitos sobre os  tipos de avaliação, classificando a avaliação diagnóstica como aquela que deverá ser  realizada  ao  início  do  curso,  semestre,  ano  letivo  ou  unidade,  contribui  para  a  identificação prévia da turma, para um momento de tomada de decisão e para possíveis  modificações no plano de ensino inicial.  Desse modo, a avaliação diagnóstica visa verificar a existência, ou ausência, de  habilidades  e  conhecimentos  pré‐estabelecidos,  esta  é  uma  ação  que  inicia  o  processo avaliativo e verifica se os alunos dominam os pré‐requisitos necessários  para novas aprendizagens.  A avaliação formativa é realizada ao longo do processo, é contínua, e dá parâmetros  ao professor para verificar se os objetivos foram alcançados, podendo interferir no que  pode estar comprometendo a aprendizagem.  Assim,  por  meio  da  avaliação  formativa  é  possível  constatar  se  os  objetivos  estabelecidos foram atingidos pelos alunos, como também levantar dados para que o  professor possa realizar um trabalho de recuperação e aperfeiçoar seus procedimentos  (HAYDT, 2008).  A avaliação somativa visa classificar os resultados da aprendizagem alcançados  pelos alunos ao final do processo tendo a função de classificar o aluno e quantificar este  processo avaliativo (HAYDT, 2008).  Cada um dos tipos de avaliação tem uma função específica que pode ser usado em  diferentes momentos do processo avaliativo. Suas funções dependem da forma de uso e  dos objetivos que se busca atingir.   

2. Formas de Uso da Avaliação: visão tradicional 
A prática avaliativa se funda no contexto escolar e ainda hoje em muitas escolas  suas formas de uso se baseiam em concepções pedagógicas tradicionais. Dentro de uma  visão tradicional a avaliação é usada como instrumento de controle, de medida, de  comparação e de classificação.  Segundo Libâneo (1994) a prática da avaliação utilizada nas escolas, em sua maioria,  está reduzida a uma função de controle mensurado num resultado quantitativo obtido  por meio de provas.   Nessa visão tradicional o professor restringe a avaliação a um instrumento de  controle que é utilizado para medir os conteúdos memorizados pelo aluno. Assim, a  prática  avaliativa  toma  contornos  de  uma  prática  que  reproduz  um  sistema  préestabelecido onde o professor e a escola exercem um papel de autoridade do saber e o  aluno um mero receptor de conteúdos.  Outro fator relevante utilizado pela escola é a instauração do medo. O medo é uma  variante decisiva para o controle disciplinar e social. Para implantar uma onda de medo  se usa o instrumento castigo e esse vem por meio da ameaça, que nesse caso, é usado  para controlar a situação. A avaliação em nossas escolas tem sido usada com esse  intuito.  Quando  a  prova  é  usada  como  meio  de  intimidação,  aos  educandos,  esse  instrumento pede sua função no processo avaliativo e passa a ser um instrumento de  controle social, punitivo e disciplinador (LUCKESI, 2011).  Num processo avaliativo tradicional a avaliação é comumente usada como forma de  classificação, comparação, punição e de controle social.  Na avaliação usada numa concepção classificatória, a qualidade refere‐se a padrões  preestabelecidos, em bases comparativas: critérios de promoção, gabaritos de respostas  às tarefas, padrões de comportamento ideal. 
Frequentemente a avaliação feita pelo professor se fundamenta na  fragmentação do processo ensino/aprendizagem e na classificação das  respostas  de  seus  alunos  e  alunas,  a  partir  de  um  padrão  predeterminado [...] a avaliação escolar, nesta perspectiva excludente,  silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de construção de  conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está  posta,  contribuindo  para  que  diversos  saberes  sejam  apagados,  percam  sua  existência  e  se  confirmem  como  a  ausência  de  conhecimento (ESTEBAN, 2001, p. 16 ‐ 17). 
Como  pode  ser  percebido  ao  utilizar  a  avaliação  com  a  função  de  medir  ou  classificar,  perde‐se  o  princípio  básico  de  sua  função,  causando  uma  forma  de  “descontinuidade, de fragmentação, de segmentação, ou seja, de parcelarização do  conhecimento” (CARMINATTI; BORGES, 2012, p. 171).  Conforme Moretto (2010) a avaliação no modelo classificatório, é isolada do processo  de  ensino  e  surge  como  um  recorte  da  aprendizagem.  Neste  tipo,  a  avaliação  é  categorizada como controle das condutas, atua de forma excludente, no qual os que não  sabem são colocados para fora. O erro neste caso é associado a fracasso, e o instrumento  prova, é utilizado pelo professor como um momento para “acerto de contas”.  A avaliação a serviço da aprendizagem tem o ensino como processual, dinâmico, e  constante, o controle neste modelo é utilizado para atuação na dinâmica do processo. É  includente, pois aceita a situação posta e trabalha para a superação, acolhe a situação  tal qual se apresenta, a aprendizagem é um processo de conquista, e a prova um  momento privilegiado de estudos. A prova como instrumento de avaliação, pode e deve  ser utilizada, para que o aluno faça deste momento, construção de conhecimento.  A escola muitas vezes é cruel quando todos fundam suas atenções na promoção, ou  reprovação do aluno. O sistema quer resultados quantitativos positivos, os pais querem  a aprovação, os professores na busca de resultados ameaçam com a prova e os alunos  pensam apenas na nota que precisam para serem aprovados. A aprendizagem e o  processo avaliativo são colocados em segundo plano, pois o que realmente interessa,  nesse caso, é aprovar o maior número de educandos possível (LUCKESI, 2011).  A avaliação também é usada como forma de punição e hierarquização. Todavia,  quando usada como um meio de punição ou como uma via excludente, ela se torna um  instrumento de controle e de reprodução. É possível compreender essa problemática da  avaliação como punição ou sistema de medida quando se percebe que tais fatores são  heranças históricas que se iniciam na formação dos professores e se perpetuam na  reprodução  destes  quando  se  tornam  docentes  (CARMINATTI,  BORGES,  2012).  O  professor avalia segundo foi avaliado, inspirando‐se em seus professores ao longo de  sua escolaridade, e desta forma, a avaliação se mantem como a repetição de um  modelo decadente. 
Ao  estabelecer  a  avaliação  como  um  instrumento  de  exclusão,  também  se  estabelece  um  sistema  de  controle  social,  em  que  só  tem  acesso  a  determinados  privilégios os que se adequarem ao sistema definido por aqueles que detêm o poder de  ditar o que é ensinado e o que cobrado. 
É  possível  compreender  que  os  fatores  associados  ao  controle  se  estenderam de tal forma à educação que seus dispositivos tornaram‐se  indissociáveis a toda prática pedagógica. Instituem‐se, então, valores,  normas,  hierarquias,  poderes  que  ao  longo  dos  tempos  foram  alterando suas performances, mas ao mesmo tempo enraizaram‐se nos  terrenos  férteis  da  educação,  fortificando  segundo  controversos  interesses educativos, sociais e políticos de cada época. Tal trajetória  tem incidências reais no processo avaliativo instaurado a partir dessa  organização escolar administrativa e pedagógica, cujas consequências  também estão presentes no paradigma educacional contemporâneo  (CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 163).  
A avaliação, na prática tem sido usada muita mais como uma forma de mensuração  e punição do que como instrumento de auxílio na transformação da educação. Desse  modo avaliação classificatória nega a dinâmica do processo de conhecimento ao ter um  fim em si mesma.  Como já mencionado os resquícios de uma avaliação tradicional estão presentes de  forma muita expressiva nas escolas brasileiras onde a prova ainda é o principal meio de  coleta de dados no processo avaliativo. Isso quando não é o único instrumento utilizado  para esse fim.  A avaliação tradicional foi utilizada durante praticamente todo processo educativo e  na  maior  parte  da  história  da  avaliação  tem  sua  representação  em  duas  linhas  primordiais: a avaliação classificatória e avaliação punitiva.  A avaliação classificatória, aplicada para constatar se o ensino foi transmitido. Aqui  a avaliação é utilizada como um instrumento rígido, verificando se o aluno memorizou o  que  foi  ensinado.  Em  bases  comparativas  aplica‐se  como  critérios  de  promoção,  gabaritos  de  respostas  às  tarefas  e  padrões  de  comportamento  ideal.  Existe  a  necessidade de politização do educador quanto ao conceito de avaliação, pois um  processo  que  se  destina  apenas  a  classificar,  selecionar,  medir,  julgar  e  excluir  desconsidera  o  papel  original  que  é  ensinar,  Carmo  (2003)  ao  tratar  de  avaliação  classificatória destaca que “a questão não tem sido a de intervir para qualificar, mas a  de rotular para excluir”. 
A avaliação punitiva é usada como controle social e hierarquização. Nesse tipo, a  avaliação é instrumento para amedrontar, e nos quais os erros são enfatizados, pois é  uma avaliação direcionada a punir.  Quanto ao modelo de avaliação excludente, Luckesi apresenta que: 
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a  tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de  confundir  avaliação  da  aprendizagem  com  exames.  A  avaliação  da  aprendizagem,  por  ser  avaliação,  é  amorosa,  inclusiva,  dinâmica  e  construtiva,  diversa  dos  exames,  que  não  são  amorosos,  são  excludentes,  não  são  construtivos,  mas  classificatórios.  A  avaliação  inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam  (2000, p.17). 
A  defesa  de  uma  avaliação  inclusiva  considera  principalmente  o  fim  maior  de  qualquer  prática  educativa,  o  ensino  emancipador,  participativo,  a  aprendizagem  valorizada e condizente com os objetivos estipulados, assim, a avaliação é vista como  uma visão política de atuação, que propõe e atua para ser inclusiva.

3. Formas de Uso da Avaliação: avaliação numa visão mediadora da aprendizagem 

Em  contraposição  a  concepção  tradicional  da  avaliação  surge  uma  concepção  de  avaliação como mediadora da aprendizagem. A avaliação aqui é vista como um processo.  É necessário compreender que a verificação é um ato que tem um fim em si  mesmo, já a avaliação deve direcionar uma nova ação. (LUCKESI, 2011). Destarte, devese sempre buscar novos caminhos para se alcançar a melhoria na qualidade do ensino.  As  novas  concepções  de  aprendizagem  sugerem  proposições  na  busca  de  novos  conhecimentos. Desta forma a visão do avaliador deve ir além da observação, mas também  deve intervir na situação de forma a contribuir como o desenvolvimento do educando. A  avaliação entre outros contribui para que professor e aluno reflitam sobre os objetivos  alcançados, enfatizando medidas a serem adotadas para a superação das dificuldades.  Nesse sentido, a avaliação está ligada a própria ação humana, que por meio da  reflexão busca soluções para os erros cometidos e elabora uma nova ação. Assim, ela  serve de auxilio a várias ciências e as atividades cotidianas sociais na construção de  conhecimentos (CARMINATTI, BORGES, 2012).     
De tal modo,

A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de  provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados  que devem ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação,  assim,  cumpre  funções  pedagógico‐didáticas,  de  diagnóstico  e  de  controle em relação às quais se recorre a instrumentos de verificação  do rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 195).

Segundo Luckesi (2011, p. 64). “o ato de avaliar dedica‐se a desvendar impasses e  buscar  soluções”.  O  autor  ressalta  que  a  avaliação  por  si  mesma,  sem  uma  ação  intencional, torna‐se vazia. Nesse sentido, a avaliação é o ponto inicial e contínuo para a  tomada  de  decisão.  Aliás,  em  avaliação,  diagnóstico  e  decisão  caminham  juntas  e  interdependentes, a primeira para conhecer e o outro para atuar em prol do objeto  avaliado. A avaliação, assim, é uma compilação de ações e intenções de ensino.  Numa dimensão mais ampla pode se compreender a grande complexidade que  permeiam o tema avaliação, e também é possível entender que a avaliação é um  processo contínuo e que abarca todo processo de ensino‐aprendizagem. Portanto, o  processo  avaliativo  não  pode  ser  compreendido  e  nem  usado  de  forma  isolada  (CARMINATTI, BORGES, 2012).  Dessa forma, não basta para a escola criar mecanismos de controle  que  se  limitem  à  construção  de  avaliações  que  apresentam  dados  referentes ao quanto os alunos aprenderam individualmente, ou que  consigam expressar como a instituição está conseguindo efetivar sua  função (SOUZA, DITTRICH, 2012, p. 31). 
Seja qual for o conceito usado o tema avaliação é problemático. As teorias relativas  à avaliação avançaram bastante, mas a prática avaliativa ainda está impregnada de  resquícios de uma avaliação mensuradora e coercitiva. Assim sendo, o grande problema  da educação é o de superar os erros e práticas do passado ressignificando e construindo  um novo conceito e prática de avaliação (CARMINATTI, BORGES, 2012).  A avaliação deve ser entendida como processo, como meio e não como fim.  Não  se  pode  conceber  a  avaliação  fora  de  um contexto  e  nessa  perspectiva  a  avaliação deve ser mediadora.   Na perspectiva de uma avaliação mediadora, é possível desenvolver  uma  proximidade  e  intimidade  maior  com  o  processo  ensinoaprendizagem, transformando a ação avaliativa em um momento de  ação da aprendizagem e ainda em um momento de ação‐reflexão‐ação  que apoiará futuras intervenções no que diz respeito ao currículo e  seus  desdobramentos  no  projeto  político  pedagógico  de  um  curso  (CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 174). 
Entretanto, implantar a avaliação mediadora exige um esforço conjunto em que o  diálogo e a reflexão são indispensáveis. A avaliação pode oferecer subsídios para a açãoreflexão‐ação transformando as práticas pedagógicas e consequentemente a educação.  “Quando almejamos a efetiva mudança da avaliação, entendemos também que esta  mudança exige a revisão das concepções de aprendizagem e das práticas de ensino”  (VASCONCELLOS, 2013, p. 145).  Para que se possa efetuar qualquer mudança na educação, o professor é peça chave  nesse contexto, mas para que o professor possa desenvolver uma avaliação mediadora,  a  formação  continuada  é  imprescindível.  “A  ideia  é,  então,  “cuidar  do  professor”,  literalmente, contanto que ele possa cuidar do estudante, pois “ser professor” é cuidar  que o aluno aprenda” (DEMO, 2012, p. 8). 
“Podemos  pensar  na  avaliação  mediadora  como  um  processo  de  permanente  troca  de  mensagens  e  de  significados,  um  processo  interativo,  dialógico,  espaço  de  encontro  e  de  confronto  de  ideias  entre educador e educando em busca de patamares qualitativamente  superiores de saber”. (HOFFMANN, 2009, p. 76). 
Segundo Hoffmann (2009) a avaliação mediadora se desenvolve em benefício ao  educando e dá‐se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é  educado. É a busca de mudanças, no qual há uma constante ação – reflexão – ação.   Deste modo o professor passa a ser um investigador que reflete sobre a própria  prática  pedagógica  e  sobre  o  desenvolvimento  de  seu  educando  e  partindo  dessa  reflexão recria alternativas pedagógicas que melhor sirvam para orientar o educando na  construção de seu saber.  A  avaliação  não  deve  ser  construída  isoladamente  do  processo  de  aprendizagem e, ainda mais, ela deve oportunizar um momento de  aprendizagem  desconstruindo  os  mitos  que  historicamente  foram  acumulados pela sociedade escolar. Ou seja, a avaliação não deve ser  percebida como um apêndice do processo de ensino‐aprendizagem,  como algo que tem algum contato com o processo, mas cuja função  ainda  não  se  sabe  ao  certo.  Ela  deve  ser  entendida  e  utilizada  de  maneira a estar apropriada pelo processo, como algo integrado, do qual  se sabe o verdadeiro propósito (CARMINATTI, BORGES, 2012, p. 174). 
   
O processo avaliativo mediador se destina a acompanhar, entender e favorecer a  contínua progressão do aluno em todas as etapas. Assim, “a dinâmica da avaliação é  complexa, pois necessita ajustar‐se aos percursos individuais de aprendizagem que se dão  no coletivo e, portanto, em múltiplas e diferenciadas direções” (HOFFMANN, 2009, p. 78).  A avaliação como processo não se limita a aplicação de prova todo dia, mas sim um  acompanhamento contínuo do professor em relação ao rendimento, desenvolvimento e  apropriação do conhecimento do aluno, em uma ação conjunta no qual se mostram e  contribuem para o progresso na aprendizagem.  Vasconcellos (2013, p. 142) afirma que “Ensinar é preciso. Classificar não é preciso”.  Muito  mais  que  uma  visão  classificatória  da  avaliação  sua  finalidade  deve  ser  de  mobilizar e direcionar novos rumos na resolução de situações problemas.  O processo avaliativo não pode ser delimitado em etapas, com começo meio e fim,  tendo em vista que essa deve ser um processo dialético contínuo e analisado como um  todo.  Portanto,  “todo  o  trabalho  pedagógico  direciona‐se  á  busca  de  novos  conhecimentos [...] mediar a experiência educativa significa acompanhar o aluno em  ação‐reflexão‐ação” (HOFFMANN, 2009, p. 91‐ 92).  Toda  intervenção  docente  gera  tanto  no  aluno  como  no  professor  uma  compreensão diferente, destarte, é preciso que ambos façam uma reflexão sobre as  novas descobertas e reflitam sobre os novos passos.  O desafio de mudança da prática pedagógica é sempre algo penoso, pois exige uma  mudança de postura e muitas vezes de concepções pedagógicas arraigadas em nossa  práxis. “A mudança da concepção e da prática não se dará nos isolando do cotidiano  para  dedicarmo‐nos  exclusivamente  ao  estudo,  ou  deixando  de  lado  as  teorias  e  mergulhando de cabeça na prática; estes caminhos são equivocados por romperem a  unidade dialética entre ação e reflexão” (VASCONCELLOS, 2013, p. 25).  Segundo  Hoffmann  (2009)  estudiosos  contemporâneos  como  Demo,  Luckesi,  Perrenoud, Vasconcellos e outros se demonstram preocupados em transpor essa visão positivista classificatória da avaliação para então implantar uma visão num sentido  ético, estético, consciente das diferenças e comprometido com a formação do cidadão.  O Sistema educacional, escola, professores, pais e alunos precisam compreender  que a mudança de postura nas práticas avaliativas é algo necessário quando se busca  uma melhor qualidade na educação. Nesse caso, o papel do avaliador não é mensurar o  sucesso, ou o fracasso do educando, mais sim auxiliá‐lo no desenvolvimento do seu  processo de aprendizagem.
Conclusão 

Como pode ser observado, mesmo que o tema avaliação seja tratado por diferentes  abordagens, esses se fundem em um só contexto, determinando a grandeza do tema  avaliação, seja ela analisada sob o enfoque da sala de aula ou analisada como meio de  nortear  o  sistema  educacional.  É  evidente  a complexidade  que  traz  em  si  o  tema  avaliação.  Todavia,  também  é  notória  sua  importância  para  que  se  alcance  uma  educação de qualidade.  A avaliação se faz presente em todos os momentos da vida e em sociedade,  avaliar é ato de julgar, de analisar, conceituar e classificar, mas principalmente é  através da avaliação que se toma decisões. Contribui para a melhora da prática  pedagógica  potencializando  a  busca  de  soluções  de  problemas.  Ao  se  discutir  a  avaliação  ressalta‐se  a  importância  da  reflexão  sobre  a  prática  pedagógica  na  reestruturação  do  ensino  e  consequentemente  ao  se  refletir  sobre  a  prática  pedagógica se constrói um novo conhecimento.   A  construção  de  novos  conhecimentos  é  algo  que  deve ser  constante  na  vida  profissional de um professor. Mas manter‐se atualizado e em permanente formação não  é fácil, todavia, é necessário, pois para refletir sobre a própria prática pedagógica e  buscar as mudanças necessárias na construção do processo avaliativo, é preciso ir em  busca de novas competências e habilidades que serão adquiridas com estudos, troca de  experiências e a prática. 
É evidente que não existe uma receita pronta para o processo avaliativo, mas  avaliar é antes de tudo um ato de investigação, de reflexão, de intervenção e de  interação em que cada sujeito envolvido deve desenvolver da melhor forma possível  o  seu  papel,  visando,  o  que  lhes  é  primordial,  uma  aprendizagem  significativa,  consistente e autônoma.


Referências 
BELLONI, Isaura, MAGALHÃES, Heitor de, e SOUSA, Luzia Costa de. Metodologia de  avaliação em políticas públicas: uma experiência em educação profissional. 2. ed. São  Paulo: Cortez, 2001.

BLOOM, Benjamim S. et. al. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado  escolar. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1983.

CARMO, Josué Geraldo Botura do. Avaliação Classificatória X Avaliação Progressiva.   Maio/2003. Disponível em http://www.educacaoliteratura.com/index%2098.htm.  Acesso em 19 de maio de 2014.

CARMINATTI, Simone Soares Haas. e BORGES, Martha Kaschny. Perspectivas da  avaliação da aprendizagem na contemporaneidade. Est. Aval. Educ. São Paulo, v. 23, n.  52, p. 160‐178, maio/ago. 2012. Disponível em:  http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1734/1734.pdf. Acesso em:  29 abr. 2014.

ESTEBAN, Maria Teresa. (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 3.  ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

HOFFMANN, Jussara, Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:  Mediação, 2009.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22.  ed. São Paulo: Cortez, 2011.

______.O que é mesmo o ato da avaliar a aprendizagem. Pátio. Porto alegre: ARTMED.  Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000. Disponível em  https://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf. Acesso em 18 de  maio de 2014.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: Um momento privilegiado de estudo, não um acerto de  contas. 9° edição. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.

SOUZA, Ângelo Ricardo de. DITTRICH, Douglas Danilo. Avaliação na Escola, Avaliação da  Escola: Análise de uma experiência escolar. Est. Aval. Educ. São Paulo, v. 23, n. 52, p. 2646, maio/ago. 2012. Disponível em:  http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1727/1727.pdf. Acesso em:  29 abr. 2014.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: Práticas de mudança –  por uma
a práxis transformadora. 13. ed. São Paulo: Libertad, 2013.


Recebido em: 01/08/2014 
Aceito para publicação em: 10/09/2014 

Fonte: http://revistas.cesgranrio.org.br/index.php/metaavaliacao/article/viewFile/217/pdf

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